Aggressività: teorie, metodi e sviluppi applicativi

DEFINIZIONE

Non è possibile dare una definizione univoca del termine aggressività, perché a seconda delle branche specialistiche l’aggressività può essere:

• Una caratteristica della personalità
• Una spinta motivazionale
• Una pulsione innata
• La realizzazione di determinate aspettative socio-culturali
• Una risposta alla frustrazione

Per comprendere l’aggressività è necessario individuare le dimensioni comportamentali, cognitive e affettive che la caratterizzano. 

In ambito scientifico si riflette questa dissonanza:

• la psicoanalisi e l’etologia considerano l’aggressività come un istinto, presente fin dalla nascita e perciò inevitabile nella vita dell’uomo
• la psicologia cognitiva ha sempre più sottolineato come l’aggressività infantile dipenda non soltanto da fenomeni di frustrazione, ma anche da modelli aggressivi esterni che si riflettono indirettamente o direttamente sul bambino
• lo studio della sociobiologia ipotizza che i comportamenti aggressivi, e le violenze sui più deboli siano una sorta di inevitabile conseguenza di una selezione naturale che è venuta a privilegiare i più forti, i più violenti, i più aggressivi
• gli studi di correlazione tra i fattori neuroendocrini ed aggressività rimandano alle differenze di genere: nel maschio la presenza di ormoni androgini è significativa nella propensione all’aggressività, invece nelle donne ostilità, irritabilità, depressione sarebbero in qualche modo correlate con le variazioni connesse al ciclo mestruale.

L’aggressività comprende:

• elementi motori, che consistono nelle specifiche sequenze motorie che esprimono i moti aggressivi volti all’offesa, la difesa
• elementi cognitivi che sottintendono l’insieme delle valutazioni e decisioni in una situazione conflittuale
• elementi affettivi, che orientano le risposte in relazione alla valenza attribuita.

Può essere emotiva o strumentale. La prima forma accompagnata da forti emozioni e rabbia è innescata da una serie di condizioni che determinano sentimenti di frustrazione, paura e bisogno di difendersi. Nel secondo caso la dimensione emotiva non è preponderante e il movente è quello di ottenere vantaggi a spese di una vittima.

L’aggressività tende alla distruzione, all’allontanamento o a mettere comunque in difficoltà la persona o l’oggetto che è avvertito come causa della frustrazione. Può essere aperta oppure attenuata e mascherata.

L’aggressività aperta come reazione alla frustrazione si può trovare nelle diverse età dello sviluppo. Nel bambino piccolo in cui gli impulsi, di qualsiasi genere, si trasferiscono con immediatezza nel comportamento. Nel bambino più grande, quando le famiglie sono molto tolleranti ed è ampiamente permessa l’aggressività aperta, per cui egli rimane più a lungo nella fase dell’egocentrismo. Nell’adulto normale, specialmente nelle aree culturali in cui ciò risponde agli ideali e ai codici di comportamento di quella società. Infine, negli adulti ritardati mentali, detti anche oligofrenici o frenastenici.

L’aggressività mascherata, invece, ha altre forme: maldicenze, sospetti ingiustificati, ironie, frizzi e motteggi, satire, frecciate nel discorso che tendono a mettere gli altri in cattiva luce, ad abbassarne il prestigio sociale.

Per quel che riguarda i rapporti tra frustrazione ed aggressività, la forza della reazione aggressiva è in rapporto diretto con l’intensità della motivazione frustrata; la forza della reazione aggressiva cresce in funzione della prossimità dell’evento o dell’oggetto desiderato; la forza della reazione aggressiva cresce col crescere dei comportamenti soggetti a frustrazione, indipendentemente dalla forza della motivazione frustrata, la reazione aggressiva è meno frequente ed intensa se la frustrazione è accompagnata da una giustificazione accettabile che tolga il carattere arbitrario dell’agente frustrante.

TEORIA PRINCIPALE DI RIFERIMENTO

La prospettiva dell’aggressività come comportamento appreso vede l’aggressività come una particolare forma di comportamento sociale, che è acquisita e mantenuta come qualsiasi altro comportamento sociale tramite il condizionamento operante.

Bandura (1973) affermò che il primo passo verso l’acquisizione di una nuova forma di comportamento aggressivo è il modellamento, grazie al quale gli individui acquisiscono comportamenti nuovi e più complessi, osservandoli nelle altre persone o modelli (l’influenza dei modelli sociali).

Bandura sostiene che comportamenti relativamente nuovi possono essere acquisiti semplicemente guardando nuovi modelli. La punizione o il rinforzo del comportamento prodotto dalla persona presa a modello ha lo stesso effetto sull’osservatore di quello che ha sul modello stesso.

Questo processo è stato chiamato da Bandura e Walters rinforzo vicariante, secondo il quale, osservando che altri soggetti sono rinforzati per un particolare comportamento, il bambino può dedurre che quel comportamento risulta desiderabile in quella situazione e, di conseguenza, può sentirsi incoraggiato nell’imitarlo; viceversa, vedere altri soggetti che vengono puniti può avere sul bambino l’effetto opposto.

Bandura sostiene che le ragazze apprendono l’aggressività altrettanto bene dei ragazzi, ma non la manifestano nello stesso modo, perché comportamenti di questo tipo sono inibiti più nelle ragazze che nei ragazzi. Per questo stesso motivo si può concludere che, se un bambino non imita immediatamente l’aggressività, può averla immagazzinata e manifestarla in futuro.

E’ importante sottolineare il fatto che, secondo Bandura, l’ambiente esterno esercita sì una notevole influenza sul soggetto ma che, al tempo stesso, è solo uno dei molti fattori che possono influenzare il comportamento, a differenza dei teorici tradizionali dell’apprendimento, in particolare secondo Skinner, i quali sostengono che è l’esperienza a modificare il comportamento, per cui non è la persona ad agire sul mondo, ma il mondo ad agire su di lei.

Bandura ritiene, invece, che il contesto completo dell’apprendimento include la Persona P, il suo Comportamento C e l’Ambiente A, e che questi tre fattori sono interdipendenti e si controllano vicendevolmente in virtù di un processo noto come determinismo reciproco.

Il processo di apprendimento per osservazione avviene, secondo Bandura, tramite 4 processi

• Attenzione: l’individuo che apprende deve percepire il modello e trovarlo interessante. Tuttavia, affinché il modello comportamentale osservato riesca ad esercitare una sua influenza è necessario prestare attenzione alle sue caratteristiche importanti tralasciando quelle secondarie;
• Processi di ritenzione (memoria): chi apprende deve codificare l’informazione in modo da poterla utilizzare in seguito. L’evento deve essere organizzato in simboli (codifica simbolica), deve essere integrato nell’organizzazione cognitiva del bambino e ripetuto.
• Processi di produzione (controllo motorio) chi apprende deve usare l’informazione codificata come guida delle sue azioni. Deve avvenire un’organizzazione cognitiva della risposta nel momento in cui vengono integrate le sottocapacità motorie, quindi deve avere inizio la risposta ed il suo controllo, infine la risposta deve essere perfezionata come risultato di un controllo di quanto il comportamento prodotto sia simile a quello osservato.
• Processi motivazionali: chi apprende deve avere una ragione o un incentivo per riprodurre le azioni del modello. Bandura scompone i processi di riproduzione motoria in diverse parti: l’organizzazione cognitiva della risposta quando il bambino integra le sottocapacità motorie, l’inizio della risposta e il suo controllo, ed infine il suo perfezionamento come risultato di un controllo di quanto il comportamento sia simile a quello desiderato. Tale processo implica che un comportamento, per essere ripetuto, deve motivare il soggetto a tale fine. Quindi deve aver ottenuto risultati desiderabili.

Grazie al modellamento astratto, quindi, i bambini possono formulare una regola astratta traendo gli elementi rilevanti da una serie di episodi specifici di apprendimento attraverso l’osservazione.

METODI DI INDAGINE

Una serie di ricerche hanno dimostrato che vi è un’associazione positiva fra la visione di programmi televisivi di carattere violento e la tendenza ad agire in modo aggressivo (McCarthy et al. 1975).

Comstock e Paik (1991) riassumono i vari fattori, che secondo gli studi passati in rassegna, giocano un ruolo nel determinare gli effetti della violenza televisiva sul comportamento aggressivo.

Quindi, la violenza televisiva aumenta le tendenze aggressive degli spettatori con maggiore probabilità se:

1. è presentata come efficace;
2. è presentata come un comportamento normativo;
3. chi agisce è raffigurato con caratteristiche simili allo spettatore;
4. lo spettatore osserva la rappresentazione della violenza in uno stato di eccitazione emozionale.

Huesmann (1986; 1998) ha proposto che quando i bambini osservano la violenza in contesti di vita reale o attraverso i mass-media apprendono degli SCRIPT di comportamenti aggressivi.

Esperimento Bobo Doll (bambole del tempo): 3 gruppi di bambini messi in 3 stanze differenti.

Al primo gruppo fece osservare degli adulti che giocavano in modo violento con dei giocattoli e con le bambole, al secondo gruppo fece vedere degli adulti che giocavano in modo sereno con i giocattoli e il terzo gruppo non fu esposto ad alcuna osservazione. Successivamente i 3 gruppi furono sottoposti a degli eventi frustranti e immessi nuovamente nelle 3 stanze in cui c’erano le bambole e altri giocattoli. Si notò che i bambini del primo gruppo rientrati nella stanza iniziarono a tirare e picchiare la bambola, il secondo gruppo giocava in modo sereno.

Altri esperimenti dell’equipe di Bandura riguardarono il confronto tra realtà e filmato, con modelli ispiranti maggiore aggressività. Tre gruppi di bambini videro una persona dal vero, una persona filmata, una persona travestita da personaggio-fumetto,  scaricare la propria violenza sul “bobo doll”. Quello capace di suscitare più effetto fu la persona filmata.

Altri esperimenti dell’equipe di Bandura riguardarono le conseguenze di un atto di aggressione violenta. Due gruppi di bambini assistettero a due diversi filmati in uno la violenza veniva punita, in un altro veniva premiata e un gruppo di controllo che non fu esposto a nessun filmato. Il gruppo che aveva assistito alla violenza premiata dimostro maggior propensione all’aggressività.

La violenza in televisione influenza non solo la prontezza ad agire in modo violento ma anche gli atteggiamenti degli spettatori verso la violenza.

Tecniche proiettive convalidate ed utilizzate che analizzano la variabile aggressività: TAT (thematic apperception test), Rorschach, il PFS (Picture Frustration Study) di Rosenzweig. Il PFS si compone di 24 vignette rappresentanti ciascuna una situazione con due personaggi, il compito richiesto è di completamento delle frasi in una situazione di frustrazione, il presupposto metodologico del test è che il soggetto si identifichi con il personaggio frustrato e proietti nella sua risposta i propri atteggiamenti e i metodi abituali nelle situazioni analoghe.

Questionari o inventari autodescrittivi di personalità:

1. alcune sotto scala dell’ MMPI forniscono informazioni sulle attitudini aggressive dei soggetti (sottoscala della deviazione psicopatica);
2. proprio dall’ MMPI sono è stato estratto lo Iowa Hostility Inventory, Moldawsky 1953;
3. HDHQ Hostility and Direction of Hostility Questionnaire che valuta la tendenza all’acting-out dell’ostilità,la critica degli altri, il sentimento di colpa,l’autocritica, l’ostilità proiettata all’esterno.
4. per stimare le differenti forme espressive dell’ostilità-aggressività BDHI Buss-Durkee Hostility Guilt Inventory; AQ Buss-Perry Aggression Questionnaire 1992.

SVILUPPI APPLICATIVI

In ambito scolastico.

Una personalità aggressiva è sempre alla ricerca di sicurezza e di identità personale: infatti, se la fiducia in sé stessi e negli altri viene a mancare, l’aggressività diventa l’unico modo per esprimere se stessi ed essere sicuri di sé.

E’ importante il ruolo della scuola che aiuta il bambino ad avere una buona sicurezza e fiducia in se stesso così da superare ostacoli e insuccessi senza attuare comportamenti aggressivi. Il modello educativo che la famiglia e la scuola dovrebbero mettere in atto è un modello autorevole, quindi né permissivo né autoritario. Un tipo di educazione che non evita ostacoli e punizioni ma in un contesto di affetto e valorizzazione dell’individuo.

Nelle ricerche degli ultimi 15 anni si è rivolta sempre maggiore attenzione ai comportamenti di aggressione e vittimizzazione tra scolari, indicati come bullismo, sul lavoro emergono nuove forme di prevaricazione tra le quali spicca il mobbingUn tipo di bullismo o molestia sul posto di lavoro, che può influenzare la salute mentale e il benessere dei dipendenti. Leggi dove l’aggressione è condotta contro un singolo individuo da un collega e/o gruppo di colleghi con conseguenze disastrose sia sul piano fisico sia su quello psicologico.

Per i bambini e gli adolescenti che possono trovarsi in situazioni di rabbia e aggressività non più controllabili, è necessario intervenire imparando a dominare la propria rabbia e sapendo controllare lo sfogo dei propri impulsi aggressivi verso gli altri.

Esistono giochi ed esercizi di interazioni per cui ragazzi che si trovano in situazioni di rabbia e aggressività vengono portati in una situazione di tensione dove il superamento dei problemi e la ricerca di soluzioni non aggressive si fa più accessibile.

L’esercizio “Missili in partenza” vede ragazzi che: tamburellano con le dita sul tavolo, dapprima lentamente poi sempre più forte e velocemente; in seguito, battono il palmo della mano sul tavolo o battono le mani sempre più forte; battono i piedi per terra, prima lentamente poi sempre più forte; un leggero ronzio diventa un forte grido; rumore e movimento sono sempre più forti e i ragazzi si mettono in piedi e portano in aria le braccia urlando: il missile è partito. Lentamente si rimettono a posto e i loro movimenti si calmano e il rumore diventa un ronzio fino al silenzio: il missile è scomparso tra le nuvole.

Il gioco “Se fossi arrabbiato” consiste nello scrivere, da parte dei bambini ciascuno per conto proprio, in che modo hanno superato la propria rabbia, e scrivere le idee più originali su un cartellone nella classe; alcune modalità  per superare i momenti di collera sono state: andare in bicicletta, fischiare, tirare un pallone contro il muro, ascoltare musica.

“La bambola di rabbia” è un gioco di ruolo attraverso il quale i bambini possono scoprire come ci si può comportare nei momenti di rabbia. Con l’ausilio di un pupazzo o di una bambola, i bambini riescono ad esprimere con più facilità e a rielaborare i propri stati d’animo, le proprie paure e l’aggressività; i pupazzi permettono loro di dire e fare cose che essi non consentirebbero a se stessi.

 

Articoli di riferimento

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Comstock, G. A., & Paik, H. (1991). Television and the American child. San Diego, CA: Academic Press.

Huesmann, L. R., & Eron, L. D. (1986). Television and the aggressive child: A cross-national comparison. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schemas in the acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: Theories, research, and implications for policy (pp. 73– 109). New York: Academic Press.

McCarthy, E. D., Langner, T. S., Gersten, J. C., Eisenberg, J. G. and Orzeck, L. (1975), Violence and Behavior Disorders. Journal of Communication, 25: 71-85.

Siti di riferimento

http://www.psychiatryonline.it/node/3669

https://www.esamedistatoinpsicologia.com/laggressivita-e-la-frustrazione/